Hace un par de semanas, la UNAM anunció su decisión de suspender las relaciones con el Centro Nacional de Evaluación (Ceneval). A pesar de que era una decisión previsible por la evolución que ha tenido el largo conflicto universitario, el asunto tiene repercusiones más allá de esa institución.
El Ceneval es un organismo privado que se constituyó en 1994, a raà z del impulso que cobró la polà tica de evaluación académica en el paàs y por recomendación de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). Su función básica ha sido el diseño y la aplicación de exámenes para ingresar a educación media (Exani-I), superior (Exani-II) y posgrado (Exani-III), asà como de egreso de la licenciatura (Egel).
Desde el principio, el Ceneval ha suscitado polémica y cuestionamientos: su carácter privado, su estructura organizativa, la elaboración de sus exámenes, el proceso de selección y redistribución de la matrà cula. Particularmente, los exámenes a debate son el de ingreso al bachillerato y el de egreso de la licenciatura.
El Exani-I, en el caso de la zona metropolitana de la ciudad de México, es un examen masivo (involucra a unos 245 mil egresados de secundaria) que se aplica desde 1996, y constituye el mecanismo adoptado por las nueve instituciones que forman la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (Comipems) para redistribuir la matrà cula. Se desplazó la presión para unas instituciones (UNAM e IPN) y la demanda se canalizó a las que no estaban en el horizonte vocacional de los jóvenes, como el Conalep o las opciones de bachillerato tecnológico. De cualquier manera, al menos hasta el año anterior el bachillerato de la UNAM seguà a concentrando las preferencias de los aspirantes: 46 por ciento lo anotaban como primera opción para cursar sus estudios.
Las primeras versiones del concurso ocasionaron múltiples inconformidades, sobre todo por la forma de asignación a los planteles y los errores de logà stica. El año anterior, según el Ceneval, los lugares fueron asignados por el puntaje obtenido en el examen y, en cierta modo, las protestas fueron menos visibles.
El Egel es una certificación de conocimientos para egresados de licenciatura, independiente de la que tienen establecida las instituciones. Las discusiones en torno a ese examen se centraron en las posibles derivaciones de sus resultados (para la obtención del tà tulo profesional, para ingresar al mercado laboral, como indicador de la escuela de procedencia, etcétera) sobre el control institucional del proceso de evaluación y la pérdida
de autonomà a que tal vez significarà a.
La aplicación del Egel también fue un resolutivo de asamblea de la ANUIES, adoptado en noviembre de 1997 e inicialmente conocido como Examen de Calidad Profesional. Los resolutivos de la ANUIES, por las caracterà sticas de las más de 100 instituciones que afilia, permanecen más bien a nivel de sugerencia; los órganos internos y de gobierno de cada institución son los que deciden. De hecho, la UAM (en diciembre de 1998), la asamblea de directivos de los institutos tecnológicos (en noviembre de 1999) y la Universidad Autónoma de Zacatecas (en febrero de 2000) han rechazado el Egel como parte de sus normas de evaluación.
En và speras de la realización del concurso de ingreso a educación media superior de este año, las autoridades de la UNAM anunciaron la suspensión de relaciones con el Ceneval. Señalaron que era una respuesta a uno de los puntos del pliego petitorio del movimiento estudiantil que se inició en abril de 1999, y también "un paso necesario dentro del espà ritu de reconciliación". Aclararon, sin embargo, que continuarán participando con la Comipems, sólo que la UNAM diseñará y evaluará su propio examen. Independientemente de que discuta posteriormente la conveniencia de la iniciativa adoptada, e incluso de la existencia o no del Ceneval, el hecho se suma a la larga serie de evidencias que muestran que en materia de evaluación académica -en casi todos los niveles educativos, tipos y modalidades-, el debate nacional se ha pospuesto o trasladado del ámbito técnico al polà tico.
Una década después de que hemos experimentado diferentes iniciativas de evaluación como polà tica pública (del aprendizaje, del desempeño individual, institucional, sectorial, de pares, externa, sistémica), persiste un gran desconocimiento sobre sus resultados, las formas de instrumentación, las fuerzas de apoyo o resistencia, su orientación, sus fines, etcétera.
Las calificaciones apresuradas e ideologizadas de los procesos de evaluación han contribuido a soslayar la discusión, pero en buena medida también lo ha propiciado el carácter secreto o discrecional con el que las autoridades educativas manejan la información. Los ejemplos son abundantes, desde la educación básica (los resultados de las pruebas de aprendizaje en escuelas primarias, el programa de Carrera Magisterial, la radiografà a de aprovechamiento de los egresados de secundaria a través del Exani-I) hasta el posgrado (el padrón de excelencia de instituciones, los programas de incentivo, el desempeño del subsistema, la asignación de becas, etcétera). El problema central es: Ƒpor cuánto tiempo más podremos prescindir de un verdadero debate y acuerdos sobre la evaluación académica?
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